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  • 关于提高“同题异构”活动有效性的几点思考
  • 作者:毛韵华 来源: 时间:2011-10-13 19:19:52 阅读次 【
  • (本文已刊载于《语文教学通讯》2011年第10期)

    “同题异构”也叫“同课异构”“同课异教”。个人认为,课堂教学中“异构”现象是普遍存在的,它应该时时和有责任心的课堂教学如影相随。一个教师基于不同的积累,在自己不同的教学年段,在不同的课堂里,面对不同的教学对象,如果没有在教学内容或形式方面自觉进行“异构”的意识,那么他的教学势必是僵硬的、程式化的,而且是不负责任的。而 “同题异构”作为一种“呈现”方式,近年来颇为流行。尤其是2006年后全国各地各学科的教学竞赛、教研活动中越来越多在采用或呈现这个形式,它俨然成为教研活动中越来越热的现象。为什么热?因为它的确好处多多:有利于促进教师个人专业发展;有利于促进独具个人魅力的教学风格和教学艺术的形成;有利于培养教师探索和创新精神;有利于促进不同学生的不同发展需要;有利于提供促进教师间的交流比较互补学习的平台、有利于教师更好的开发课程资源等等。而如何让“同题异构”更有实效,却是目前值得同仁们思考的问题。

    个人也直接或间接地观摩了一些“同题异构”的教学研究活动,有启发,有触动,也有不少困惑。下面,我们先来看看目前这个活动呈现的一些现状。

    一、从具体操作形式来看,基本上有两种。

    1、殊途同归式异构。

    即:教学目标、重难点相同,达成目标的途径方法、切入点、教师的风格等不同,简言之就是方法的异构、风格的异构。例如,上《咏雪》一课,一位老师采用传统的字、句、段、篇逐步深入导学的方法,另一位老师让学生根据对课文字句的自读理解编排小品,用小品展示和评比的方式来达到对文言用法、课文内涵的理解。两位老师的教学途径不同,但最终完成的教学目标和解决的重难点相同,学生对知识点的获得是相同的。

    2、解构式异构。

    基于对文本对知识的个性化的解读,在特定教学环境和背景下,针对不同的学情,给同一篇课文或同一个教学点确立不同的教学内容、教学目标和重难点,按照相应途径展开教学,上完之后不同学生的获得是完全不相同的。个人认为这是更能体现语文学科人文性特点的异构。

    文后所附的是20112月,南京市教研室开展的一次“同题异构”教学研讨活动上,由南京市东山外国语学校杨正奎老师和南京市二十九中王生福老师展示的课文《那树》的“异构”案例。我们可以现场或通过实录感受到老师激情洋溢、富有教学感染力的教学风格;感受老师沉稳睿思、展现出思维启发力的教学个性特质。两位老师的教学风格和个性特质是不同的。但是,更重要的是,这两堂课的教学目标的设立、重难点的确定、教学方法以及最终学生的收获都是完全不同的。在本文后半部分会做简析。

    二、从目前各地“异构”活动的呈现的目的来看,主要也有两种:

    (一)原生态“异构”。(客观呈现“异”的现象)

    做个类比。《红楼梦》里“海棠诗会”以及赛“菊诗”,朱自清、俞平伯当年同游秦淮河写出各自的《桨声灯影里的秦淮河》,这些写作上的同题异构,结果是呈现出了写作人的不同性情、不同心境、不同能力、不同风格。对教学来说,如果也类似这样,让不同老师对同一课文或教学点各自备课,然后展示,结果也一定会呈现所谓“异构”现象的。这种异构应该说不是真正意义上的异“构”,只是个人能力或风格的呈现,这是客观存在的“异”,而非主观有目的的“构”出来的“异”。这样的展示,可以丰富一些体验,开拓一些眼界,引发一些启迪,但是对教学研究的意义,很大程度依赖于听课教师的自发性的感悟。当然,就像红地毯上走秀的明星,也常常会出现一不小心“撞衫”的现象。教学设计中英雄所见略同的情况也是常有的,那也就失去了更多的研讨的意义了。

    (二)主观性“异构”(以主观追求性的“构”达成“异”的活动)。

    实践者通过横向、纵向的比较、总结,有意识地用不同自己以往、不同旁人以往的“构”来呈现“异”。主观异构应该是更接近真正意义的“异构”,当然它的价值还要看构的目的、方法和成效。

    个人认为,在“主观异构”活动中,首先应该反对两种心态和做法即:“PK”心态和“构异”心态。

    1.“异构”不是“PK”。

    PK”,这个流行语是“Player Killing”的缩写,源于游戏MUD,原指在游戏中高等级玩家随意杀害低等级玩家的行为,后引申发展为“对决”等含义。那么,如果对“同课异构”抱着游戏态度的话,就会产生这样的“PK”心态。

    先说说听课者。听课者要抛弃旁观“PK”和期待掠奇的游戏心态。

    比如很多老师听说有“同题异构”活动,是带着十分的好奇心前往“观战”的。听课之前,就极主动地把自己设置成评判者的身份,听完后肆意评论一番,有的专家级别的“观战”者还要写出洋洋洒洒的文字来评判胜负。于是,我们的开课老师就成了鲁迅先生说的“示众的材料”,听课老师成了或“酒醉式的喝彩”或“架起两支橹”“骂着老旦”悻悻而去的看客。这种看客心态一定程度上也促成了上课老师的“PK”心态。

    那么,作为教学研讨实践者的上课老师更不应该抱着“PK”心态。“PK”式的教学活动有时是需要的,比如赛课,评比。哪怕就是“PK”,比如武林大会,“华山论剑”,高手比武,各显神通。如果意在切磋,取长补短,就会场上其乐融融,场下把酒言欢。但是,如果抱着你死我活的心态,就一定会走火入魔,要么人不人鬼不鬼比如欧阳锋,要么男不男女不女比如岳不群。而“异构”走火入魔的表现就是一味“构异”的心态。

           b、“异构”不是“构异”。

    “异”字在字典上有很多种解释,例如“不同”,例如“其他的”,用来诠释“异构”挺好。但也有偏要用另外的诠释,来构出“奇异”、“怪异”甚至“变异”的东西来,让人惊异、诧异甚至惊悚不已。

    有一次,听一位老师上“水调歌头”,讲到“把酒问青天”,忽然问学生:“这苏轼把的到底是什么酒?可能是白酒还是红酒?是低度酒还是烈性酒?把酒的姿势会有哪几种?等等;教《孔乙己》时让学生默写茴香豆的四种写法;还有一位老师上《与朱元思书》的时候突发奇想,有了“超乎想象”的“发现”。“发现”“风烟俱净、天山共色、从流飘荡、任意东西”这句名句还可以倒着过来欣赏,还能把它解通,解出新意来!实在令人惊悚之至!呜呼,无法可想!

    余映潮老师在南京市宁海中学老师们交流时说到,设计课要有底线。我非常赞同。任何一种艺术设计都有底线,就是它们之所以成为“它们”的本原。食品“设计”如果忘却了健康给力的本原,就有了毒奶粉、毒粉丝、注水牛肉之类的“毒品”;服装“设计”忘却了遮体御寒的本原,就会变成提早进入博物馆的“新新文物”;武术“设计”忘却了强身健体、自我防护的本原,就有了今天被美国拳击击倒明天又去踢倒美国拳击手的娱乐新闻;音乐文字忘却了交流思想、表情达意的本原就沦为空洞的无病呻吟或令人惊悚的“艺术”。同样,我们的教学忘却了传道授业解惑的本原,就会沦为街头哗众取宠、招揽目光,没有受众只有看客的杂耍。

    老师说他的课堂设计的底线就是“三省吾课”:有知识积累吗?有能力训练吗?有情感熏陶(心灵启迪)吗?这正是课标的三维目标。我认为,语文课堂教学设计的底线是尊重两“本”,文本和生本。“文”有“本”,就是作者之所以写此文的“原本”; “生”有“本”,就是学生之所以坐在教室听我们的课的“原本”。余映潮老师“三省”的出发点是对“文本”和对“生本”的尊重,最根本是对学生的尊重。我想,在我们的主观“异构”活动中更需要这样的“三省”,课堂教学才能得法、得体。

    2.提倡两种有价值的主观“异构”:

    1)“成长性异构”。

    “香菱学诗”,精血诚聚,同题先后三构,促成自身成长,“教师学教”理当如此;而“黛玉教诗”,同样先后三构,促成学生成长,“教师育人”也理当如此。这两种异构是教师促进自身和学生成长发展的必须,是有责任心的教学活动的必然,师生“在异构中共同成长”。

    2)“研究性异构”(或“导引性异构”)。

    这是更具广泛教研价值的集体性异构活动。我想,真正成为教学研讨或教学研究的有价值的“异构”活动起码应该是这样的:

    a)有明确的针对性和目的性。

    搞一次同题异构的教学活动,应该有明确的目标。为什么要搞?通过活动要达成什么目标?是要传达一种教学思想呢,还是要提出一个探讨研究的话题?是要引导一种教学方向呢,还是要解决一个确实存在的教学问题?很多异构活动是没有明确的目的的,随意性太强,或者说让大家观“异构”就是活动的目的。

    例如刚才提到的南京市教研室的这次“同题异构”活动,针对性是很明确的,就是针对目前“同题异构”活动越来越热而成效性不明确的现状,试图通过两节课的展示以及相关专题讲座,来引发老师们对“同题异构”有效性的关注和研讨。而并非是两位老师教学能力的客观呈现。

    b)共同确立、共同参与性。

    这一点很重要,“异构”不是背靠背、各干各的,更有价值的异构是要实践人员共同参与,共同策划,共同实施的。包括活动目标、异构方向、方法手段以及预期效应等等的确立。说的明白一点就是:实践教师是知道自己在做什么、为什么做、要怎么做、做了会怎样的。

    再以杨、王两位老师为主的这次“异构”活动为例来谈谈。这次活动与以往不同的就是团队意识的增强。针对目标,由杨、王两位老师和笔者组成了活动实践小组,除了目标和针对性明确之外,分工也很明确。三位老师都知道在实践活动中的角色和任务。之前共同制定目标,共同商讨这次异构的方向——我们的定位不是简单的方法的异构和风格的异构,而是目标和成效的异构。然后共同商讨两位老师具体操作的角度:老师的任务要带学生体验散文中形象的内涵和力量;老师的任务是要带学生体验散文语言共性的魅力或个性化的魅力。我笔者的任务是综合陈述活动的理念和导引角度。每个人的侧重点是非常清楚地。这个过程中,两位老师不是在卯着劲儿随心所欲的展示自己,而是在实践活动小组的共同目标。在这个共同目标下,他们可能会舍弃一些自己的东西,甚至优势。正因为活动的目的性明确,参加教研活动的听课老师们也就完全没有必要去评判两位老师个人教学的优劣,而可以把注意力放在教学导引点、活动探究点上了。

    下面,我们来看看所附的这两堂课的“异构”思路和成效性。

    首先两堂课教学定位完全不同,老师的课以感受散文中形象的内涵和力量为目标,重点通过相关语言的品读层层深入的感知“树”的文学形象。基于这个目标,我们可以看到老师的课,主线很清晰,始终围绕“树”的形象展开。沿着“形象”这条主线,课的基本思路是:“曾经的那树”——“后来的那树”——“作者字里行间的那树”——“作者心中的那些树”,带着学生由感知“树”的形象到探究“树”的隐喻意义。在这过程中,对语言的品读非常细致到位,品读的目的性也非常明确,都是为理解树的形象服务的。例如老师的课中对文中六个“于是”的比读以及对文中关键句“上帝曾经说:你绿在这里,绿着生,绿着死,死复绿”的层层解读,很好的激发了学生对课文深刻内涵的感悟,也极好地渲染了课堂氛围,达到群情交融的效果。

    品读“那树”的形象,如果仅仅观树看树说环境、说生命还是狭隘的,我们读王鼎钧的其他作品,会发现“树”的形象比比皆是。在王鼎钧的意念里,树是一种隐喻性的东西,而不仅仅是“树”。老师引导学生探究这一点,拓宽了他们的思维空间,也引导他们在读同类文章时关注散文形象的丰富性和隐喻性。课堂教学中,有时,我们的确只需要给学生一碗水,但也要让他们知道这是哪一桶水里的一碗水,这样,课文教学就又能起到窗口的作用。这样的课是有余味的。

    再看王生福老师的课堂设计,围绕小组确立的“感知散文语言特色”这个主线,老师舍弃了以往对散文语言特质教学的一贯思路,比如字句锤炼,比如修辞句式的品味,这些是散文的外在特质,学生早已在学过的许多散文中反复的感知过。老师找到了一个很好的教学点:“言已尽而意无穷”。(这里的言不仅仅指的是语言现象,老师课上做了很好的铺垫)这原本是诗歌的特质,而至美的散文都具有诗意,可以说也是具诗意的散文的特质。具含蓄意味的“言”与“意”的关系常常是相对或相反的,比如“言”简“意”丰等。老师先为学生呈现出这些关系,引发学生的思考和关注。然后又结合了本文的语言特质,结合作者王鼎钧的个人语言特质,选择带学生重点探究看似荒诞、诡异带着神秘色彩的话语中的真实,即作者心中真真切切的爱和痛。整体结构上,老师巧妙的借用课题两个字,以“那”导入,重点带学生感知“句有余味”,最后又回到对“树”的感知,把学生的思维引领到“篇有余意”这个延伸性话题上,并及时收缩全课,使得整堂课重点突出又余音袅袅,课也有了余味。首位呼应,又使整堂课浑然一体。

    《那树》的言语风格,具有散文丰意、诗意的共性,但更多的是王鼎钧散文的个性。他的散文中有一大部分属于最具个人情感倾向和隐喻性较强的“独言体”。读它的文章,字里行间都能读到两个字:“爱”和“痛”,这爱与痛在王鼎钧的散文世界里的确是“绿着生、绿着死、死复绿”的轮回着的。王鼎钧自己说“有病呻吟是一种自然和必须”但“最好把呻吟唱成一首歌”。这也是说明了他的散文的言语和内涵的关系。通过王老师这堂课,我想学生至少会有两个收获:一,知道了诗意的散文的言和意很多时候会是呈相对相反的关系呈现的,要透过表面去品内在,这就拓展了学生品读散文的途径;二,知道:除了朱自清的温婉,冰心的婉丽,老舍的浑厚,鲁迅的深邃,还有这样一种特质的散文。这些都起到了窗口的作用。

    两堂课的教学目标、重难点完全不同,这显然属于笔者上文所说的“解构式”的“异构”,当然在某个小环节上也包含着“殊途同归”的小“异构”。例如,两位老师在课的第一环节都在引导学生整体把握课文内容和情感基调,他们采用了看似不同的方法,老师给课题加了个语气词“啊”,让学生根据自己预习的感受读出自己理解的语气并加以诠释;老师让学生预习后用“那树,原本____________;后来啊,__________________”的句式写几句话,课堂上交流。这两个不同的方法其实达到的是同一个目的,一则让学生对文本做了初步整体把握,二则让老师能较为充分的了解学情,为下面的教学作铺垫。这个小环节上的“异构”就是上面所说的“殊途同归”。

    两位老师共同完成了这次“异构”的呈现,给参与研讨的老师们提供了两种截然不同的教学角度和思路,这样的教学展示是具有明确教研目标和导引效应的。

    c) 对预期成效进行估测总结。

    有对教学成效的预设或期待,教学活动才会更有意义。比如我们对于成效的预设和期待:

    第一,期待引发对如何提高“同题异构”活动有效性的认识和思考。

    第二,引导探究如何对同类文体中不同的篇目进行更有效的教学设定。

    比如散文,关于散文的阅读知识点很多,如果想在同一篇文章中呈现解决所有问题,面面俱到面面俱不到。学生也会对课文、对语文课堂、对教师产生审美疲劳。我们可以用这篇来讲线索,用那篇来讲语言,让每一个45分钟更有主题。

    第三,对如何个性化的处理课文教学起到了启迪作用。

    比如:可以重感受——把课文当做美食品尝;可以重方法——把它当做某个教学点的范例或用件使用;可以把课文作为拓展延伸的瞭望窗口,等等。

    关于“同题异构”,还有很多值得探讨的问题,比如, “异构”的理念如何与传统“流派”、名师“模式”和谐发展的问题;比如,“重读”式的“异构”如何更有价值的问题等等。还是老话,本文仅作抛砖,以期引出同仁们对“同题异构”这个话题的更多的精彩“异构”。

    相关案例在“课例研究”中发布http://nyw.fhedu.cn/Html/5/Menu/14/Article/114/

     

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