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  • 走进角色阅读,走近本真阅读
  • ——用“角色阅读”优化人物形象感知
  • 作者:何欣 来源: 时间:2011-10-22 7:31:24 阅读次 【
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    在初中记叙文阅读中,广大教师都会分外重视人物形象的感知和分析,因为人物才是一篇记叙文起承转合的关键线索,也是承载作者情感,表现文章主题的重要方面。而在现阶段的语文教学中,对于人物形象的分析,教师们还习惯于运用语言揣摩、动作分析、情感体会等方法来进行局部的、单一的人物分析。

    从《新课程标准》对“阅读教学”的要求来看,阅读评价要综合考察学生阅读过程中的感受、体验、理解和价值取向,考察其阅读的兴趣、方法与习惯以及阅读材料的选择和阅读量。重视对学生多角度、有创意阅读的评价。”其中,尤其对文本“精读”提出了更加细致的指导:“重点评价学生对读物的综合理解能力,要重视评价学生的情感体验和创造性的理解。根据各学段的目标,具体考察学生在词句理解。文意把握、要点概括、内容探究、作品感受等方面的表现。”

    这就是说,记叙文的“阅读”要突出学生的主体地位,引导学生进行综合全面、多角度、有创新的阅读;记叙文中的人物形象感知,也应该突出学生的自主行,引导学生以感性的人物感知,产生理性的人物认知。

    “角色阅读”恰恰是一种生动、感性的阅读形式。记叙文中的人物,都有自己的喜怒哀乐,这些鲜活的生命虽然是经由文字来表现,生命的本真不变,生命的灵动不变。因此,在记叙文中运用“角色阅读”,可以很好地促使学生对人物形象产生全面、理性的感知。

    本文所谈到的“角色阅读”不仅是一般意义上的“分角色朗读”,而是具有更为宽泛的意义。“广义”的教学阅读中,“角色”指参与到文本阅读中来的所有“角色”,包括主人公、其他人物形象、作者、读者等所有可以切入文本进行阅读的角度。“广义”的“阅读”在内容上可以囊括所有与文本有关的资料,形式上可以是旨在了解文本内容的各种学习途径,包括朗读、默读、体验、交流等。“角色阅读”从广义的层面来定义,就是从各个参与到文本阅读的角度切入文章内容,通过立足于角色的特有立场,与文章内容进行深入的对话,从而获得对文章内容较为深刻、全面的理解。而“角色阅读”在记叙文中最显著的功效,莫过于就是引导学生对人物形象做感性但是深刻的感知。

    具体教学实践中,为感知人物形象,可以设计两个层面,六种途径的“角色阅读”方法。两个层面是指“外化”和“内化”两个层面 “外化”是以外现的“角色扮演”为形式,通过角色转换引导、分角色朗读、分角色表达来展现个性和深入的文本阅读体验。“内化”则是引起学生的真实思考和情感共鸣,促进学生自觉主动地深入到“角色”中,从“角色”的立场、需求出发来深入阅读文本。“外化”是具体课堂教学流程的设计策略;“内化”则是作用于学生文本阅读状态和阅读心理的策略。“外化策略”主要表现为“主问引导”、 “情境创设”、“角色感知”和“角色扮演”。“内化策略”主要表现为“情绪感染”和“自主定位”。

     

    一、   外化的“角色阅读”

    (一) “主问引导”

    “主问引导”具体指通过精当的设计立足于文中具体“角色”的“主问题”,串联整节课的教学活动,引导学生走进文本的“角色”中去,深入理解人物形象。在教授杨绛先生的《老王》(人教版八年级上册)一课时,笔者设计了主问题“老王是个什么样的人”,引导学生围绕这一问题从杨绛先生、读者两个角度来感知老王的人物形象。依循文章的内容顺序,从杨绛先生的角度来看,能够感知到老王在生活中“贫穷、孤独、不幸”;讨生活的艰难中还保有“老实厚道、体贴人意”;在贫病交加、生命垂危的时候仍能对杨绛一家表现出耀眼的“真诚善良”。而就读者角度来说,围绕这一主问题,可以一路关注“老王”这个“好人”终于没有得到“好报”的不幸命运,更可以看到“老王”一直没有丢失的善良和真诚。主问题,引导学生始终关注问题所对应的人物形象,带领学生变换角度,或远或近、或整体或具体的来观察、体会、感知人物。

    “角色阅读”中的“主问题”,往往紧扣住人物的命运发展而设计,务求能够在一定的高度较为全面的概括人物的完整生命历程。以一个涵盖性强的“主问题”,引导学生持续的、渐进的理解人物形象。

     

    (二) “情境创设”

    “情境创设”是指通过教师的教学语言或直接调用文中已有的情境,以情境的感染来推动学生投入到“角色”中。《台阶》中的“父亲”几乎一生都在困顿中艰难的积攒,想要早日修新屋、早台阶。真正到了“起台阶”的那一天,作者这样描绘当时的情境:“那时已经是深秋,露水很大,雾也很大,父亲浮在雾里。父亲头发上像是飘了一层细雨,每一根细发都艰难地挑着一颗乃至数颗小水珠,随着父亲踏黄泥的节奏一起一伏。晃破了便滚到额头上,额头上一会儿就滚满了黄豆大的露珠。”教学中,笔者充分引导学生关注作者此时营造的情境,微凉的深秋清晨,父亲在独自一人,天不亮就起床,在院中吃力但是坚定地踏着黄泥,为即将筑起的台阶做最后的准备。此时,从父亲的“角色”出发,就能感受到他心中对“起台阶”的执着追求;从儿子的“角色”出发,就能感受到父亲心中对美好生活的那份坚定追求。

    “情境”是突出人物形象的重要环境,结合“情境”来理解人物形象,就是由外而内的关注人物的生存和活动氛围。环境氛围对人的情感、心理有着巨大的影响,特定的情境甚至就能成为人情感的代述形式。由“情境”出发,就能触碰到人物形象扎根的土壤,

     

    (三) “角色感知”

    “角色感知”就是对文中的“角色”进行身份、地位、处境、情绪、心理等角度的感知,使学生带着对“角色”的感性认知来理解人物形象。

    朱自清先生在《背影》中简短的介绍了“父亲”的处境:“那年冬天,祖母死了,父亲的差事也交卸了,正是祸不单行的日子。”这短短的一句话恰恰体现了“父亲”当时当刻的艰难,也表达了作者此时此刻的愧疚感动。于是,教学中,笔者就紧紧扣住这个语句,带领学生进行“角色感知”。祖母是“父亲”的母亲,母亲的去世对每一个儿子都是一种沉重的打击,“父亲”心中当然满是丧母之痛。然而“父亲”却正是在满心悲痛的时候,又丢了工作。“父亲”人在中年的时候,正是整个家庭的顶梁柱,没有工作对于“父亲”个人,对于真个家庭都算得一个严重的变故。“祸不单行”四个字,真正把“父亲”心灵上巨大的痛苦和焦虑给表现了出来。然而,正是在这种“祸不单行”的痛苦中,“父亲”终于放心不下儿子,还是亲自送儿子上车,给儿子买橘。

    记叙文中的“人物形象”虽经过艺术的加工,但必定来源于真实的生活。生活中的人物,其情感的跌宕起伏都有着真实而深刻的缘由。“角色感知”,就是将文学的形象尽可能还原为生活中可亲近的形象,促使学生带着真实的情感去体会人物的形象。

     

    (四) “角色扮演”

    “角色扮演”则是引导通过扮演文本中的“角色”,进行文本朗读、情感表达和讨论对话,以促进学生对文本的深入阅读。也就是让学生在思想和情感上都站到“角色”的立场上去,以一种换位、进位的方式,对人物形象更透彻的体会。

    鲁迅先生在《孔乙己》中,把孔乙己的悲剧命运和看客的冷漠麻木表现得淋漓尽致。笔者同样将教学的重点落在“孔乙己”的人物形象分析上。为此,笔者抓住孔乙己教小伙计写“茴”字的四种写法,却被小伙计冷漠拒绝的典型情节,设计了“角色扮演”的人物分析方法。围绕孔乙己遭拒后“很惋惜”的神态,引导学生分别扮演孔乙己、小伙计、作者和读者,从四个角度综合体会“很惋惜”的深刻意味。在孔乙己看来,失去了卖弄一下学位,找回一点自尊的机会,所以“很惋惜”;小伙计年纪虽小,却也用冷漠来对待孔乙己,“丝毫没有惋惜”;鲁迅眼见孔乙己仍死抱着八股学问,眼见小伙计都学会了冷漠麻木,心中必定生出“很惋惜”的情感;站在读者的角度,看到段弱者得不到同情,想到弱者不知道自强,就能够理解孔乙己的不幸再无挽救的可能。这悲惨的跟人悲剧和残酷的社会悲剧,怎能不让读者感到“很惋惜”。

    “角色扮演”不等同于以往的“角色朗读”,这里的扮演,是要推动学生真的走到“角色”的感情立场上,理解“角色”作为一个鲜活生命对身边人事物的选择和反应。

     

    二、   内化的“角色阅读”

    (一) “情绪感染”

    “情绪感染”是一种学生有外界获得的情绪影响,是指由教师或其他学生的朗读、表达、讨论,使学生获得情绪的感染。这种由外而内的情感,能够带领学生立足于人物的角度,以符合人物情感表现的情绪来深入地理解人物形象。

    冯骥才的《泥人张》一文,塑造了一个“爱憎分明,一身傲骨”的手艺人形象。但文章始终没有对人物的情感和性格做直接的表述,只是通过精妙的动作描写来侧面表现。教学中,笔者引导学生围绕“泥人张”在天庆馆回击“海张五”一节,从力度、速度和频度几个角度推敲“泥人张”的动作,如“下一块泥巴”,“这左手便摆弄起这团泥巴来”,“几个手指飞快捏弄”,“把这泥团往桌上‘叭’地一”。通过对这些动词的分析,学生首先感受到这些动作传递的基本情绪,也就是这些动作在生活中代表的情绪。由此,学生调动起来自于真实生活的情绪体验。而后,学生充分结合语段内容,结合“海张五”与“泥人张”一正一邪的联系,深入理解“泥人张”在这些动作当中表达的特定情绪,由此而受到文中人物的情绪感染。

    通过循序渐进,由浅入深的“情绪感染”,学生感知到的人物形象就不再是一个个冰冷的“标签”,而是活生生的人物形象。

     

    (二) “自主定位”

    “自主定位”是指学生在阅读文本的过程中,因为自身于文中人物存在相似的经历和感受,而主动地进行“角色定位”,进而深化阅读体验。

        张之路的《羚羊木雕》,是初中课本中学生比较钟爱的作品。学生之所以青睐这篇文章,很大一部分原因是这篇文章真实的反映了学生生活中的实际矛盾。于是,笔者在执教这篇课文时,因势利导,设计了“自主定位”的人物分析方法。在充分感知文章内容之后,请学生结合生活中真实存在的矛盾冲突,在文中几个人物之间选择一个,说说事情变得严重起来,责任在谁?于是,有学生站在“父母”的角色上,吐露心中的良苦用心;有学生站在“我”角色上,倾吐对尊重和平等的向往;更有学生站在自己的“角色”上,痛定思痛的讲述与父母“对立”的尴尬。学生以自己的生活经历作为基础,调动真实的情感体验,使原本能一边倒的人物认知变得丰富起来,平衡起来。

        既然是“自主定位”,学生就掌握完全的选择权。文本中的人物角色众多,学生的取舍其实已经在体现他们心中对“角色”的认同程度。选择了一个“角色”,学生就会主动的把自己相似的生活经历和情感体验调动出来,甚至就把自己的身心都投放到“角色”上去,真正做到“听其心声,代其心语”。

     

    “角色阅读”运用于记叙文阅读教学,其主要目的是全面、真实地把握人物的情感。文学作品中的人物,都有其鲜活的生命和灵动的性情,如果总以分析、归纳、概括的方式来解读人物,实在是糟蹋了作者呕心沥血的创作和塑造。“角色阅读”就是希望交给学生一种亲近“人物”的方法,用心灵的真实感受,代替机械的分析归纳,让学生能够被引导着走近人物,甚至是主动自觉的走进人物,从此对文学中的人物形象产生一种亲近和活泼的感知。笔者结合自己粗浅的理论知识和有限的实践研究,努力在记叙文“人物形象”分析方法上做一些探索,希望能带给同行们一些有益的启发,也希望能引领自己走向更深远的“角色阅读”研究之路。

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