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  • 让学生掌握多种阅读方法
  • ——解读2011年版《语文课程标准》的一个角度
  • 作者:韩雪屏 来源: 时间:2012-7-29 11:18:23 阅读次 【
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    (一)

      解读2011年版《义务教育语文课程标准》(以下简称为“新版课标”),需要首先明确一个“老问题”和一个“新提法”。老问题是知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观这三个方面的关系。“新提法”是新版课标第二部分的题目从课程目标改为“课程目标与内容”,而且这一提法始终贯穿在“总体目标与内容”和“学段目标与内容”之中。

      十多年来,实施语文新课程标准的一个明显效果,就是设计课程的三个维度已经深入广大语文教师的教学思想与行为之中。不少教师在备课时,经常从知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观念三个方面去预设一篇选文或一堂课的教学目标。新版课标再一次明确提出“课程目标从知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观三个方面设计。三者相互渗透,融为一体”。但是,在过去的十多年间,语文新课程教学实践已经使不少同仁意识到这三个方面并不是处于同一层面的三个项目,平行并列地理解和处理它们并不合适。事实上,知识和能力、情感态度和价值观运载于过程始末,或是产生于过程的终端。过程以时间形态展开,在过程中充满了学习主体的活动和方法。因此,学生主体的学习活动、学习方式和方法,就成为他们获取知识的途径、养成能力的手段,形成情感态度和价值观念的基地了。换言之,在语文教学实践中,我们如果抓住了学生学习语文课程的过程与方法,也就抓住了牛鼻子。“课程目标与内容”的新提法告诉我们:语文课标不单列课程内容,不是因为语文课程目标不需要课程内容的支撑,而是把目标与内容胶着在一起,目标蕴涵着内容,内容落实着目标。这种胶着状态要求教科书编者、执教教师具有从课程目标中剥离出课程内容的意识和能力。更由于语文教科书大多以选文为主体,也就是说,课程目标与内容都要以一篇篇并不具有内在逻辑联系的选文为载体。如何从这些本是孤立的选文中剥离和铺排出合理法、合度量而又具有一定系统性的课程内容,并不是一件简单的事情。

      于是,“老问题”和“新提法”共同启示我们:能不能以学生学习语文的过程与方法为主线,从语文课程目标中剥离和铺排出既有利于学生学,又方便教师教的语文课程内容呢?

     

    (二)

      新版课标对于阅读课程目标和内容,对阅读教学与评价的规定不下几十款,但我们不妨从阅读客体、阅读主体和阅读本体三个维度把这些规定加以归纳。

      在语文课程与教学的视野中,阅读客体主要是语文教科书,但还应涉及到学生在课外和校外广泛接触到的读物。因此,新版课标明确指出,学生阅读面的广狭,阅读数量的多少,阅读兴趣与价值取向,以及选择阅读材料的能力,都是语文教师应当关注的。这些读物从载体看,有文字符号与图象符号,有无声与有声,有纸介质和非纸介质之别;从读物的时代看有文言文与语体文之别;从读物的结构看,有单篇和整本书之别;从读物的产生看,有写实与虚构之别;从读物的文体看,有实用文章(包括日常书籍、报刊)和文学作品之别。不同类型和种类的读物,需要读者具有与其相适应的阅读方法。

      在语文课程与教学的视野中,阅读主体指的是学生,其中包含学生个体与班级群体。阅读既是他们认识世界、认识自我的精神活动,也是他们用眼、动手、动口、动耳、动脑的生理活动。因此,阅读教学应当关注学生在阅读过程中的生理活动与心理机制,关注学生在阅读过程中的智力发展和个性成熟。在新版课标的“总目标与内容”第7款中,明确指出阅读教学应使学生“具有独立阅读的能力,学会运用多种阅读方法”;在“教学建议”中强调阅读教学应“注重培养学生感受、理解、欣赏和评价的能力”,直至养成良好的阅读习惯。这些规定始终是把阅读方法与学生的阅读能力和习惯相提并论。

    在语文课程与教学的视野中,阅读本体首先是学生读者作用于读物的过程与方法。这种作用过程经常展开为一堂课、一周课、一个学期,以至于一个学段的时间之中;展开为学生对一篇选文、一个单元教材或对某一专题的阅读活动。阅读虽然是学生个性化的行为,但大体说来“阅读是运用语言文字获取信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径”。因此,学生阅读就客观地产生了信息性阅读、积累性阅读、理解性阅读、审美性阅读、评价性阅读,以至发展到高中阶段的探究性阅读、创造性阅读等不同类型的活动。其次,从语文教学角度看,阅读本体还是教师指导和引领学生作用于读物的过程。因此,“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间对话的过程”。教师在坚守“鼓励学生自主阅读”原则的同时,应加强对阅读方法的指导,让学生逐步学会精读、略读和浏览,学会朗读、默读和诵读;让学生学会针对文本的不同类型,或者从不同的阅读目的出发,采用不同的阅读方法。

      于是,我们就可以以阅读本体过程为纲,把学生主体与读物客体贯串起来,逐步形成多种阅读方法体系。这个体系主要有两个侧面:一是侧重于学生读者主体的阅读素养,逐层分解“独立阅读能力”的内涵,从心理和生理、基础和应用,多方位地建立起实用阅读方法系统;二是侧重读物客体的文体特征,兼顾各类文体之间的分界与渗透,把握各类文体的阅读规律,多侧面地建立起科学的阅读技术网络。这些阅读方法和技术,既具有一定的独立性,又依附于读物客体,因为没有读物就没有阅读行为和阅读过程。这些阅读方法和技术,在学生阅读过程中展现为连续的活动和操作。因此,读物和读法,就成为阅读过程得以顺利运转的两个车轮。

     

    (三)

      让我们沿着这个思路,继续尝试从课程目标中剥离和铺排出科学而实用的阅读方法体系。

      一、基础阅读法

      新版课标在第三部分“教学建议”中指出“各个学段的阅读教学都要重视朗读和默读”,“应加强对阅读方法的指导,让学生逐步学会精读、略读和浏览。有些诗文应要求学生诵读”。这是因为朗读、诵读、默读与速读、精读、略读与浏览,是适用于各类读物,适合于各个学段读者的最基础的阅读方法。

      朗读是读者以自己的有声语言还原和再造作者思想情感的过程。新版课标在第三学段已明确提出了“通过语调、韵律、节奏等体味作品的内容和情感”。在“教学建议”中又提出“学习用恰当的语气语调朗读”。这样,我们就可以以语气、语调、重音、节奏、停连、韵律等为支点,教给学生辨识诗文语气,确定情感基调,用不同的符号标出轻重音,划出停连节奏等成系列的操作方法,以期在朗读的实践中培育学生正确、流利、有感情的朗读能力,养成良好、独立的朗读习惯。诵读与朗读没有本质差别,它特别指向优秀的古今诗文读物。

      默读是一种眼脑直映的无声阅读。默读过程充满了大量内隐的艰苦脑力活动。为了教学生学会默读,我们可以有意地把内隐的智力活动转化为外显的语言操作,例如,圈点和勾画、旁批和总批、质疑和评说、摘抄和提要、编制段落提纲、写读书笔记,等等。这些阅读操作,也需要经过持之以恒的训练,才能形成良好的默读能力与习惯。

      速读要求默读有一定速度。在当代信息社会,速读已经成为一种专门获取信息的阅读技法。在阅读教学中可以有计划地进行整体阅读、面式阅读、组块阅读、垂直阅读、跳读、猜读等方法训练。

      精读是理解文本意义和表达特征的基础,是进行探究性阅读、产生阅读创意的前提。精读要求字训其义,句贯其意,段寻其脉,篇会其旨,做到纤屑不遗。精读需要依次训练学生学会释词诠句,分段列序,理清思路,提取要义,驭体赏技,品味语辞等。

      略读是把在精读中习得的方法加以应用。叶圣陶先生早就指出过“略读”的“略”字:“一半系就教师的指导而言:还是要指导,但是只须提纲挈领,不必纤屑不遗,所以叫做‘略’。一半系就学生的功夫而言:还是要像精读那样仔细咬嚼,但是精读时候出于努力钻研,从困勉达到解悟,略读时候却已熟能生巧,不需多用心力,自会随机肆应,所以叫做‘略’。”略读的指导方法大致有:版本的选择,序目的利用,指导参考书,提问或答问,写笔记等。此外,在略读中还应学会浏览、翻读等技巧。

      基础阅读方法,理应成为学生熟练的阅读技能和良好的阅读习惯。“所谓阅读书籍的习惯并不是什么难能的事,只是能够按照读物的性质做适当的处理而已。需要翻查的,能够翻查;需要参考的,能够参考;应当条分缕析的,能够条分缕析;应当综观大意的,能够综观大意;意在言外的,能够辨得出它的言外之意;义有疏漏的,能够指得出它的疏漏之处;到此地步,阅读书籍的习惯也就差不多了。一个人有了这样的习惯,一辈子读书,一辈子受用。”(叶圣陶《语文教育论集》(上)第66页,北京:教育科学出版社,19808月。)

        二、特定目的阅读法

      (一)理解性阅读

      理解是所有阅读活动的根本,理解读物的意义和特征是理解性阅读的核心。

      有效理解的智力特征,一是信息与知识简化。寻找文本或试题中的关键词、中心句、概括段意、编写提纲、绘制概念网络图等技能,都能简化繁复的文本语言。二是深化。品评词语、切分句子和段落、图示事件或情节发展、绘制人物关系图、文本意义评价等方法,都可以使读者的认识深化。三是系统化。这既是指把从阅读中得到的新知识信息条理化,也是指把新的知识信息和原有知识、技能或信念体系连接起来,形成新的知识结构。四是固化与活化。固化指的是积累和记忆。活化指的是能够把知识信息迁移应用到新的情境中去。五是语言化。语言可以使模糊游移的知识和信息变得清晰条理。因此,答问、复述、笔记等口头或书面语言形式都应与阅读活动同行。

      较为精深的理解,大致要经历如下一些智力操作:

      1.认同与辨异

      读者带着在阅读前已经形成的阅读期待从文本中寻求佐证,发现差异。已有的知识和经验帮助他们认同和肯定某些观点;知识的不足又促使他发现文本的陌生化手段和不确定性的意义空白。

      2.比较与联系

      一篇文章各个段落或部分之间的联系,几篇文章内容和形式上的比较,一篇小说中几个人物形象的关系,一篇散文中若干意境的顺序,读者个人的期待或假说与作者已有结论的比较等,都是精读过程中常见的思维操作。

      3.提纯与抽象

      捕捉段中的关键词和中心句,把握全文的文眼,概括全文的中心思想和主题意义等,都是读者从读物繁复的语言材料中进行提纯与抽象的思维操作。

      4.评价与选择

      选择是阅读的基本战略之一。读物是一个丰富的“大世界”,阅读只是一个短暂的时空,因此只能突出读物内容或形式方面的某一个重点,不可能面面俱到。选择本身就存在着鉴别与评价的因素。

      经由这些智力操作,读者就可以把读物的语言信息简化,可以使知识精确分化,可以使相关知识系统化,可以使认识进一步深化。这样运用心力、纤屑不遗地仔细咬嚼的阅读方法,就是我们常说的精读。精读是理解性阅读的基础。理解性阅读是发展学生抽象思维的基地。

      (二)信息性阅读

      在阅读过程中搜寻和处理信息的主要步骤与方法如下:

      1.运用信息工具

      指导学生学习有关图书馆的基本知识,如馆藏状况、编目方法、检索方式等。利用多媒体、互联网搜寻自己所需要的信息和资料,已经是当代青年学生必备的信息素养。为此,应指导学生学习关于特色网站、关键词、搜索引擎、链接、网络阅读、下载、回复等一系列现代信息知识和技术。

      2.检索和获取信息

      要能够检索和搜集信息,首先必须有明确的问题导向。作为为日后的学习深造和社会服务的准备,最好的办法就是从自己眼前的各科学习活动中提出可以指导自己自觉搜寻和处理信息的问题。其次,要具备一定的速读技能,如略读和浏览等。

      3.鉴别和处理信息

      鉴别信息就是要区分信息的真伪、正误、优劣、高下。有效地鉴别信息,需要有正确的人生观、价值观作指导,需要有自控和自律能力。只有这样,才能自觉地抵御和消除垃圾信息及有害信息的干扰和侵袭,才能完善自己的信息免疫素养。

      处理信息,主要应做三件事。一是筛选,在鉴别时随手记载或标示出来有用信息。二是记录,或抄录原文,或作摘要,或编索引,或做卡片。三是分类和分析。分类是对已初步获取的信息,按照一定的标准进行科学的分类。经过分类又可以发现材料的不足和疏漏,以便继续搜寻和补充信息。分析是对已有信息做由此及彼、由表及里、由整体到局部、由现象到本质的研究。

      4.生成和创造信息

      生成信息,是在初加工处理的基础上概括地综述信息。综述可以是言简意赅地介绍;也可以把分散的信息围绕某一主题集中起来;还可以对已有信息进行评价,比较几种不同说法的优长和短缺;或是从已有信息预见变化趋势和规律等等。生成信息,是从了解到理解再到应用的必经之路。创造信息,是在多种信息交互作用的基础上,迸发出创造性思维的火花,产生新信息的生长点,达到产生新信息的最终目的。

      5.共享信息效益

      学生所在的班级和学校是他们学习活动的环境,师长和同伴是他们进行学习活动不可或缺的条件。在阅读中树立信息共享意识,形成信息协作素养是十分重要的。共享方法主要是交流和讨论:可以张贴公示自己的信息综述,可以宣读自己的读书报告和小论文,也可以把自己所获得的信息制作成幻灯片、光盘、网页;还可以通过发送电子邮件、BBS论坛、留言等形式进行。这样,信息就成了有效扩展和延伸自我的手段。

      人们不难发现,在阅读中搜寻和处理信息,实际上与高中阶段的探究性阅读、创造性阅读有着天然联系;或者说,在探究性阅读和创造性阅读中,不可能不伴随有搜寻和处理信息的活动。

      (三)审美性阅读

       阅读文学作品是使学生获得体验审美的主要途径。体验审美是发展学生形象思维,培养学生高尚情操的不二法门。其主要活动如下:

      1.感受和想象

      感受就是读者在头脑中再现文学作品所描摹的具体表象(视觉表象、听觉表象、嗅觉表象、味觉表象和触觉表象)。若干个别的静态表象组合或连接为一个复合的、连续的动态表象或整体形象。想象是“在头脑中对已有表象进行加工、改造、重新组合成新形象的心理过程”,是读者感受、再现和创新文学作品形象的必经之路。因此,审美阅读的第一步工作就是力求实现文学语言的造型功能;读者务必通过感受和想象,把作者的“心象”转换成自己的“脑图”,以便更精细地理解和体验文学语言所塑造的绘画美、音乐美、意境美、情理美。这是发展学生形象思维必经的初阶。

      2.联想与汇兑

      眼前的读物往往会触发读者联想起自己过去的生活经验,其中有与读物和作者相近的、相似的或相关的人和事、情和理。这样,读者就把自己的生活经历、已有知识、亲历体验带进了阅读。读物只有触发了读者的联想,读者才真正能够从读物中汇兑出用语规律、情感态度和价值观念的现金支票。

      3.深识与领悟

      深识是深刻的理解,是读者带有个性特点的理解。感悟是带有情感的理解,是读者融入了自己生活经验的理解。深识与感悟的对象,既有读物所提供的内容,也有内容赖以存现的语言形式的特点和规律。理解虽然是对现象的本质和规律的理性认识,但在审美阅读过程中,这种理解既有理性的品格,又被情感所浸润,是蘸满了情感汁液的、富有个性特征的理解和体验。

      4.反思与回味

    阅读理解和接受具有一种延时效应。这种延时效应,经常以不可忘怀的感动和理喻留存在读者的长时记忆当中。文学经典作品更不是一次性阅读就能结束。随着读者年龄、知识和阅历增长,它们给予读者的启示往往是常读常新的。因此,在审美阅读教学中,给学生留有反思与回味的时空就十分必要了。

    (四)形成阅读期待

    指导和引领学生在阅读过程中不断地形成阅读期待,是激发学生阅读动机,形成和保持阅读兴趣,拓展阅读思维空间,提高阅读质量的必需。

    读者的阅读期待主要表现在以下几个方面:一是体裁期待,指的是读者由读物的文体和语体类型、形式特征而引发的期待视野。这种期待,意味着读者希望从读物中看到他所了解的某种文体和语体所具有的那种特点和魅力。二是形象期待,指的是读者在初步接触了读物的形象后,希望继续看到的某些符合特定情绪的氛围与渲染。三是意蕴期待,指的是读者对读物的深层意蕴、审美趣味、情感境界、人生态度、思想倾向等方面的期待。在具体的阅读过程中,读者总会自觉或不自觉地期待着读物能够表述出合乎自己意愿的情节进展、情感境界;表达出合乎自己理想的思想倾向、人生态度和对未来生活的期待。四是自我期待,指的是读者既希望与作者有心灵默契,也愿意发现自己和作者存有差距。他十分希望从读物中看到自己所熟悉的内容、所体验过的情感;又十分盼望从读物中获取那些自己还不曾知晓和深解的思想观点与情感体验。

    (五)学会阅读反思

    阅读反思指的是读者在阅读过程中和阅读暂告一段落之后,自觉进行的一种拓展阅读思维空间的活动。阅读反思主要表现在以下几个方面:

    一是判断文本。在阅读过程中,我们对文本的局部和整体经常会产生一些零碎的感悟,这种感悟往往一闪而过。为了不中断阅读,有心的读者应当把这些宝贵的感悟随时记录下来。在阅读反思时,再对文本内容和形式的是非、优劣、高下、雅俗作一番总体判断。

    二是观照社会。“书为陈迹”是一个永恒的真理。每一代人总是在新的环境中接受和批判这些陈迹。过去的知识和信息在现实的情境中继续生长,并经过现代人头脑的加工,陆续进入将来的情境中去。因此,读过去的书,不单是为了继承传统,更是为了在新的历史中发展和创新知识。这样,我们就应该自觉地用读物说明或蕴涵的思想观点、情感态度去观照自己所生存的现实社会和环境;用现实社会的真实去对照读物的内容,以便从中发现阅读的时间向度,以及它带给阅读的现实意义。

    三是返观自我。真正有效的阅读会使读物进入读者的精神世界,成为映照读者主体的一面镜子。这样的阅读就成为读者重塑自身价值的一个重要渠道。以读物为镜,思索自己所走过的人生道路、所拥有的人生经验、所处的人生境界是阅读反思的重要内容。当代作家陈建功曾经说过:“我读屈原,感到自己卑琐;我读陶渊明,感到自己势利;我读李白,感到自己狭窄。”这是作家在伟大诗人和诗作面前对自己人生境界的检讨。

    四是审视阅读过程。在一个集中的阅读活动暂告一个段落之后,审视自己的阅读需要是否急切,阅读兴趣是否浓厚,阅读中克服困难的意志是否坚强;检讨自己的阅读过程是否顺利,审查自己所运用的阅读方法和策略是否得当。这一点对于在校读书的学生尤为重要。经常反思和检讨自己的阅读过程和策略方法,就成为提高自己阅读能力,积累阅读经验所必需的手段。

    (六)学习阅读批判

    阅读批判一方面指对文本内容和形式的反驳与匡正,另一方面也指对文本内容和形式的肯定、阐发与补充。阅读批判可以引导阅读向着理性认识的深度和高度发展,是在阅读中张扬读者个性,实现个性化阅读的重要途径。

    学习阅读批判可以从以下几方面入手:

    一是意义阐释批评。这主要是指对文本的内容、材料的真伪正误以及文学作品形象体系所表现的本质意义的理解和评判。

    二是伦理道德批评。这种批评是以一定的道德意识及由此而形成的伦理关系作为规范来评价读物,是以善恶为基本范畴决定弃取。对文学作品,则着重于作品所表达的道德意识的性质和品位、伦理价值及教化作用。

    三是社会历史批评。这种批评把文本产生的时代背景、历史条件以及作家的生活经历与文本联系起来,强调文本与社会生活的关系、强调文学作品再现生活的价值,以及它受社会历史生活的制约。

    四是审美批评。审美批评着眼于文学作品的美的构成及其审美价值,即作品什么样的情感在多大程度上引起了读者的情感激动。进行审美批评往往联系作品对读者产生的美感程度的强弱和久暂来品评作品的高下得失。

    五是语言批评。阅读批评首先应当迈进语言批评的门槛儿。语言批评包括对语音、语义、语法、修辞、语境、语体、语篇组织等等方面的品评,尤其需要关注文学语言与非文学语言的区别、文学语言的特点与功能。这种“知人论世”、“察己及人”、“论语说文”的阅读,能逐渐引导学生进入“多角度、有创意”的阅读境界。

    把自己阅读批判的见解表达出来就是表达性阅读。常用的几种主要体式有点评、随笔、论文等。因此,阅读批判还可以把阅读与写作有机地结合起来,发挥阅读的综合效应。

    三、文体阅读法

    文体阅读法涉及到文本类型和文本元素。文本类型从大体上说,可以分为实用文章与文学作品两个大类。阅读实用文章,主要是追求读物内容和意义的准确深刻。阅读文学作品,则主要是为了体验审美。两大类别统领的各种文体的具体元素,已为广大语文教师所熟知,此处不赘。但新版课标提出的各学段阅读目标与内容,已经增加了不少新鲜知识。

    先说实用文章的阅读。比如第四学段提出的“理清思路”,这就要求教师具备说明什么是思路,作者思路与文章结构的联系与区别,理清思路的步骤与操作,如何表述作者思路等等新知识和新技能。又如,“阅读科技作品,还应注意领会作品中所体现的科学精神和科学思想方法”,于是,什么是“科学思想方法”,实用科技文章中有哪些主要的科学思想方法,怎样从文章中提取科学思想方法等问题也就应运而生。再如,什么是“由多种材料组合、较为复杂的非连续性文本”?如何从这样的文本中找出有价值的信息,并据此得出有意义的结论?这些问题也必然会给语文教师原有的知识结构提出新挑战。

    再说文学作品的阅读。诗歌作品中的“情境与形象”,读者自己的“情感体验”,“富有表现力的语言”,以至于诗歌作品中的“抒情主人公”、“抒情方式”等,都会陆续出现在阅读课程与教学内容当中。显然,用陈旧的“小说三要素”,已经难以驾驭当代小说的解读;用“形散神不散”更难以框定优美散文的阅读;而在剧本阅读中引进对话理论,恐怕也将是指日可待了。

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